چرایی فقدان تولید علوم اجتماعی در حوزه‌های علمیه
موانع تولید علوم اجتماعی اسلامی در حوزه‌های علمیه
حوزه یکی از موانع تولید علوم اجتماعی اسلامی در حوزه‌های علمیه به تلقی اندیشمندان، عالمان و فقیهان کنونی حوزه‌های علمیه از «جامعه» و مکانیسم‌های آن باز می‌گردد. عمده دیدگاه‌های موجود در بین طیف کثیری از عالمان، فقیهان و طلاب دربارهی جامعه و تعریف آن و مکانیسم‌های مترتب بر آن، تلقی فردگرایانه از جامعه است. این تلقی، جامعه را حاصل جمع افراد می‌داند و برای آن موجودیت و ماهیتی فراتر از عوامل انسانی تشکیل دهنده قایل نیستند
جریان‌های فکری عمده‌ی موجود یا برآمده از حوزه‌های علمیه عبارت بودند از:
- جریان معقتد به جامعه‌ی دینی با محوریت فقه و اخلاق؛
- جریان معتقد به جامعه‌ی دینی با محوریت ترکیب فقاهت و کارشناسی؛
- جریان معتقد به جامعه‌ی دینی با محوریت تولید علم و نرم‌افزار دینی.
در تشریح «جریان معقتد به جامعه‌ی دینی با محوریت فقه و اخلاق» عنوان شد که آن‌ها دلیل مناسبات غیر دینی رایج در جامعه را در عدم انطباق قوانین جامعه بر فقه و احکام فقهی، و نیز در عمل نکردن مردم و به ویژه مسوولان به این احکام، به دلیل عدم آشنایی و جهل نسبت به این احکام، و از آن مهم‌تر در فقدان تعهد و التزام به این احکام عنوان میکنند. در نتیجه‌ی این آسیب‌شناسی این جریان برای فایق آمدن بر این مسایل، لزوم توسعه‌ی فقه موجود در جهت اسلامی کردن قوانین، و افزایش تعهد و التزام عملی آحاد جامعه و در صدر آن‌ها مسوولین و دست‌اندرکاران قانون‌گذاری، اجرایی و نظارتی را پیش کشیده و وظایف خود را در قبال جامعه بر اساس آن سامان می‌دهند.
رویکرد مواجهه‌ی این جریان با غرب مدرن نیز در چارچوب دوگانه‌ای قابل تشریح است که در آن غرب مدرن دارای دو وجه «خوب» و «بد»، و «مثبت» و «منفی» قلمداد میشود؛ و در قبال آن باید با اخذ وجوه مثبت که مهم‌ترین مظاهر آن علم و تکنولوژی، نظم و قوانین اجتماعی غرب هستند، از وجوه منفی آن شامل ارزش‌ها و اخلاقیات جوامع غربی اجتناب نمود......
بر همین اساس علوم انسانی و اجتماعی در نزد این جریان، در حالی که به علت آن که در منظومه‌ی فکری آن از نقش ویژه‌ای برخوردار نیست، و چندان اهتمامی به آن نمی‌شود؛ اما در عین حال این جریان علوم انسانی و اجتماعی مدرن را به صورت کلی و مبهم و البته از منظر کلامی و اعتقادی مورد نقد قرار می‌دهد، و در نهایت خواستار نوعی گزینش از منظر اعتقادی می‌باشد. در مجموع این جریان در طرح این مسایل از چارچوب و ساختار حاکم بر حوزه‌های علمیه فراتر نمی‌رود.
در تشریح «جریان معتقد به جامعه‌ی دینی با محوریت ترکیب فقاهت و کارشناسی» نیز عنوان شد که از یک سو خواستار توسعه‌ی موضوعی فقه به عرصه‌هایی است که فقه شیعه پیش از این به علت مقتضیات تاریخی حاکم بر آن، به آن‌ها وارد نشده است. از سوی دیگر ورود به این عرصه‌ها، مستلزم آشنایی فقیه و مجتهد با موضوع مورد بررسی در چارچوبی کارشناسانه و علمی می‌باشد. از این رو مجتهد باید مجهز به منطق کارشناسی این موضوعات (در حوزه‌های مختلف فرهنگی، سیاسی و اقتصادی) برای کشف و صدور حکم دین در آن عرصه باشد. بنابراین راهکار اصلی این جریان مشتمل بر ترکیب فقاهت و کارشناسی برای حل مساله‌ی چگونگی بنای جامعه‌ی اسلامی و فایق آمدن بر مسایل موجود می‌باشد.
رویکرد مواجهه‌ی این جریان فکری با غرب مدرن نیز همانند جریان اول گزینشی و تلفیقی ( تفکیکی-ترکیبی) و حتی خوش‌بینانه‌تر از آن می‌باشد. از همین روی مواجهه‌ی آن‌ها با علوم انسانی و اجتماعی مدرن نیز مشتمل بر تخلیص و گزینش آن است.
اندیشمندان «جریان معتقد به جامعه‌ی دینی با محوریت تولید علم و نرم‌افزار دینی» آن بر این باورند که راهکار حل مسایل اجتماعی در جهت بنای یک جامعه و در فراسوی آن تمدن اسلامی، در حضور اندیشه‌ی دینی و ارایه‌ی نظر کارشناسی دین در تمامی ابعاد و سطوح است. از این منظر، علاوه بر این که قوانین پایه (قانون اساسی) و حقوق اساسی و قوانین عادی جامعه، باید تحت کنترل فقه قرار گیرند و علاوه بر وجود وفاداری به دین در مدیران جامعه، باید به آسیب دیگری هم دقت شود و آن نکته‌ی مهم در این نهفته است که «کارشناسی» و علمی که قرار است روشهای ادارهی جامعه را تعیین و مشی حرکت جامعه را تدوین نماید، در بر دارنده‌ی جهت است و می‌تواند در راستای اهداف دین یا خلاف باشد. به عبارت دیگر «کارشناسی» می‌تواند اسلامی یا غیر اسلامی باشد؛ و از این رو راهکار دینی شدن جامعه و حرکت آن به سوی آرمان‌های الهی و بنای یک جامعه و تمدن دینی را در این جست‌وجو می‌کند که «تحلیل» کارشناسان نسبت به برنامه‌ریزی برای ادارهی جامعه، «اسلامی» شود. به عبارت دیگر «جهت‌داری علوم» موضع اساسی این دیدگاه را تشکیل می‌دهد که همه‌ی دیدگاه‌های این جریان منطبق و هم جهت با آن شکل می‌گیرد.
موضع این جریان در قبال آسیب‌شناسی و ارایه‌ی راهکار، آن است که مشکلات کنونی جامعه‌ی ایران بعد از انقلاب به عنوان داعیه‌دار تأسیس و بنای یک جامعه‌ی دینی، عمدتاً زاییده‌ی ناهم‌خوانی فرهنگ اسلامی و فرهنگ مدرنیته از یک سو، تعارض میان سنت‌های اجتماعی جوامع اسلامی با الگوهای توسعه‌ی غربی از سوی دیگر است.
این جریان به مدرنیته یک رویکرد و رهیافت کل‌گرایانه و سیستمی دارد. یعنی غرب و مدرنیته را به منزله‌ی یک کل و نظام هماهنگ و سیستمی منسجم ارزیابی می‌کند. نگاه علم‌شناسی این دیدگاه علاوه بر آن که از دیدگاه‌های فلسفه‌ی علوم و جامعه‌شناسی علم و معرفت بهره برده، بلکه به شدت از دیدگاه غرب‌شناسی و نگاه سیستمی این جریان نیز متأثر است، و مبتنی بر «جهت‌داری» علوم مدرن در چارچوب نگاه سیستمی به غرب و مدرنیته می‌باشد.
رهیافت نهایی این جریان برای حل مسایل جامعه و دست‌یابی به یک مدل توسعه‌ی مطلوب در جامعه‌ی اسلامی باید به تأسیس یک حوزهی کارشناسی علمی متناسب با اصول و ارزش‌های اسلامی پرداخت و دانش تجربی ویژه‌ی جامعه‌ی دین محور را تولید کرد. به این ترتیب، طبیعی است که برنامه‌ی توسعه‌ی جامعه متأثر از دو مقوله‌ی دینی و علمی خواهد بود و برنامه‌ریزی در یک جامعه‌ی اسلامی با برنامه ریزی در یک جامعه سکولار متفاوت می‌باشد.
بر اساس آنچه گفته شد، عمده موانعی که تولید علوم اجتماعی اسلامی یا مشارکت در آن را در حوزه‌های علمیه با اختلال مواجه می‌کند، موانع و اختلالاتی است که بر نوع نگرش و مواضع جریان‌های اول و دوم و ساختار علمی و نظام آموزشی حوزهی علمیه به عنوان پرورش دهندهی این دیدگاه‌ها مترتب است. جریان سوم از آن‌جایی که دیدگاه جامعی دربارهی جامعه، مدرنیته و علم و دین دارد و نگرش واقع بینانه‌تری را با نقد سایر دیدگاه‌ها ارایه می‌دهد از یک سو؛ و نیز از آن‌جایی که تأثیرگذاری چندانی در عرصه‌ی سیاست گذاری‌های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی نداشته و مجالی برای حضور عملی در جامعه پیدا نکرده است. امکان نقد کم‌تری را فراهم می‌کند. براین اساس در ادامه به بررسی موانع نرم‌افزاری و ساختاری مترتب بر نظام آموزشی حوزهی علمیه و دو جریان اصلی و عمده‌ی آن که فقه فردی و تربیت کارشناسان فقیه را محور بنا، بسط و توسعه‌ی جامعه‌ی دینی قلمداد میکنند، مورد بررسی قرار می‌دهیم.
نکته‌ای که در بررسی این موانع لازم به یادآوری است این که برخی از موانعی که در ادامه به آن‌ها پرداخته شده است در بسیاری از موارد مترتب بر یک‌دیگر بوده و حالت علت و معلولی دارند و یا این که در ارتباط با یک‌دیگر نوعی هم‌پوشانی میان آن‌ها احساس میشود. با این حال سعی شده است هر کدام از این موانع در سر فصلی جداگانه مورد تحلیل و بررسی قرار گیرد تا ضمن آشکار شدن آن‌ها، امکان مداقه‌ی بیش‌تری در هر یک فراهم آید.
1- ساختار تاریخ‌مند حوزهی علمیه و رسالت‌های مترتب بر آن
نظام آموزشی حوزه و شیوه‌های آموزشی آن در برگیرنده‌ی نکات مثبت فراوانی است که از جمله‌ی آن‌ها می‌توان به رواج شیوه‌های مباحثه‌ای در بین طلاب- چیزی که در نظام آموزشی دانشگاهی ایران یا اصلاً یافت نمی‌شود یا این که معمولاً به علت عدم وجود روحیه‌ی نقادی در این فضا و آمیخته شدن مباحث به وابستگی‌ها و مسایل سیاسی به جدل‌هایی بی‌پایان و بی‌نتیجه تبدیل میشود- پرورش روحیه‌ی نقادی در عین تواضع و دوری از کبر و غرور، آموزش تفکر محور به جای آموزش حافظه محور و ... اشاره کرد. علی‌رغم این، این نظام آموزشی در بر گیرنده‌ی اشکالاتی است که از کارکرد مناسب آن در جامعه‌ی امروز ممانعت به عمل آورده و کارآیی و کارآمدی آن را با سؤال مواجه ساخته است و ما در این‌جا قصد بررسی این موانع و اشکالات را داریم.
به عنوان مقدمه‌ی بحث لازم به یادآوری است که ساختار و سازماندهی آموزشی حوزه‌های علمیه در عصر کنونی برآمده از یک سابقه‌ی طولانی و نتیجه‌ی زحمت‌های فراوانی است که علما و فقیهان شیعه در طول چندین قرن، سختی آن را به دوش کشیده‌اند و ذخیره‌و گنجینه‌ای عظیم و ارزشمند را پدید آورده و به نسل‌های آینده منتقل کرده‌اند. اما نکته‌ای که باید به دقت مورد توجهی دست‌اندرکاران حوزه و علمای بزرگوار آن قرار گیرد این است که این ساختار و سازماندهی عمدتاً مربوط به دوره‌ای است که در آن یا شیعه به عنوان اقلیتی تحت فشار، در سیطره و استیلای خلفای سنی مذهب زیست می‌کرده است و علمای شیعه متناسب با این فضا و درگیر و دار درگیری با نظام حاکم وظیفه‌ی خود را در پاسداری و حفظ اعتقادات شیعه و تأمین حداقل‌های تنظیم روابط فردی و اجتماعی این اقلیت در قالب احکام فقهی، جست‌وجو می‌کرده‌اند و یا این که با روی کار آمدن سلاطین شیعه مذهب در جامعه‌ای ساده و سنتی، علی‌رغم عدم قرار گرفتن عالمان در رأس هرم جامعه و نشستن بر مصدر حاکمیت، امکانی برای اجرای احکام فردی و اجتماعی دین در جامعه پدیدار می‌شده است. در هر حال شرایط سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی آن جوامع و اعصار با جامعه و عصر کنونی دارای تفاوت‌های عمده و اختلاف‌های چشم‌گیر است.
این مسأله به ویژه دربارهی حوزهی علمیه‌ی قم از ویژگی ممتازی برخوردار است. زیرا هم‌چنان که پیش از این ذکر‌آن گذشت، تأسیس حوزهی علمیه‌ی قم به دست آیت‌الله «حاج شیخ عبدالکریم حائری یزدی» هم‌زمان و مقارن با روی کار آمدن حاکمیتی است که در ترکیب دو قطب استبداد و مدرنیته به عنوان رقیبان و به عبارت بهتر دشمنان دین، حضور حداقلی دین را نیز بر نمی‌تابد و از آن زمان تا پیروزی انقلاب اسلامی این حوزه تحت شدیدترین فشار‌ها و تهاجم‌های سیاسی و نیز اعتقادی بوده و در جاهایی این تقابل به کشتار و به خاک و خون کشیدن طلاب و روحانیون حوزه نیز کشیده شده است.
بدیهی است رسالت‌هایی که عالمان شیعه و حوزه‌های علمیه در عصر مهجوریت شیعه و در زمان سلاطین شیعه مذهب برای خود قایل شده‌اند متناسب با این شرایط سیاسی و نیز شیوه‌های زیست اجتماعی در جامعه‌ی ساده و سنتی، از یک سو در استخراج و تدوین احکام فقهی به ویژه در حوزهی فقه فردی برای ساماندهی رابطه‌ی شخص مسلمان با خالق و دیگران؛ و از سوی دیگر در فعالیت‌های تبلیغی برای آشنایی افراد مسلمان با این احکام در کنار سایر اعتقادهای شیعه و نیز تلاش برای افزایش پای‌بندی افراد جامعه به این احکام از راه آزموده‌های اخلاقی خلاصه می‌شده است. این رسالت‌ها در حالی که در دوره‌ی صفویه در حال توسعه یافتن بود با روی کار آمدن سلسله‌ی قاجار، ورود غرب و مدرنیته به ایران که به هیچ عنوان حضور دین به عنوان یک عنصر دخیل در مناسبات اجتماعی را نمی‌پذیرد و در صدد اعمال محدودیت هر چه بیش‌تر بر دین و حتی حذف آن است؛ و ریشه دواندن مدرنیته در بین نخبگان سیاسی، فرهنگی و اجتماعی ایران در عصر پهلوی شاهد شکل‌گیری دوره‌ی جدیدی از مهجوریت دین در عرصه‌ی مسایل اجتماعی هستیم که طبیعتاًً بازگشت دین و حوزه‌های دینی به مناسبات قبلی را طلب می‌کند.
در حالی که توسعه‌ی رسالت‌های تبلیغی ناشی از تأسیس حوزهی علمیه در عصر زعامت و مرجعیت آیت الله «بروجردی» و ارتباط با بدنه‌ی جامعه به عنوان یکی از عوامل مؤثر در پیروزی انقلاب اسلامی ارزیابی میشود، اما نمی‌توان از این نکته گذشت که ساختارها و سازماندهی حوزه‌های علمیه در این دوران متناسب با ایجاد حاکمیت سیاسی دینی و بنا و ادارهی یک جامعه‌ی مبتنی بر آموزه‌های اسلامی نیست. نگاهی به انتقادهای تند امام خمینی(ره) به حوزهی علمیه‌ی نجف نشان دهندهی چنین امری است که حوزه‌های آن عصر در یک ارتباط علمی با عواملی نظیر بسط مدرنیته و حضور پیدا و پنهان استعمار در سرزمین‌های اسلامی که سبب ضعف روحی و عدم اعتماد به نفس حوزه‌ها نیز شده است، رسالتی برای خود در ادارهی سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی جامعه قایل نیست و دقیقاً به همین علت است که بعد از پیروزی انقلاب اسلامی در مواجهه با این مسایل نو و پیچیدگی‌های جامعه‌ی جدید، دچار نوعی حیرت و تحیر میشود.
در حقیقت همان گونه که حرکت امام خمینی(ره) در جهان سکولار یا رو به سکولار شدن آن روز، یک انقلاب به معنای واقعی کلمه بود،به عنوان نوعی انقلاب در ساختار حوزهی آن روز نیز قابل ارزیابی است که پیش از وقوع انقلاب سیاسی به عنوان یک انقلاب علمی و تحول درونی در نظام حوزه روی داده بود. انقلاب اسلامی در عین حالی که جهان بی‌روح، بی‌دین و افسون‌زدایی شده و اندیشمندان آن را به تحیر وا داشت، به نحوی تحیر حوزه‌های علمیه را نیز به همراه آورد. به عبارت دیگر حرکت امام خمینی(ره) حرکتی فراتر از رسالت‌هایی بود که حوزهی آن عصر برای خود قایل بود.
بعد از پیروزی انقلاب اسلامی، علی‌رغم افزایش پاسخ‌گویی حوزه‌های علمیه به نیازهای جدیدی که در جامعه پدیدار شده بود و نهادهای دینی به عنوان متولیان اصلی جامعه مسؤولیت پاسخ به آن‌ها را بر عهده داشتند؛ به علت عدم انطباق ساختار و محتوای نظام آموزشی حوزه‌های علمیه با شرایط جدیدی که هیچ‌گاه در طول تاریخ برای آن مسبوق به سابقه نبوده است و از این رو رسالتی دیگر برای آن تدوین شده بود، از پاسخ‌گویی مناسب به انتظارهای جامعه‌ی انقلابی در ابعاد فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی عاجز ماند. در این میان آنچه می‌توانست به عنوان راه‌حل برون‌رفت از این مشکل مطرح و در دستور کار نظام آموزشی حوزه قرار گیرد تغییر ساختار و محتوای این نظام آموزشی در جهت انطباق با شرایط جدید و تدوین رسالت‌هایی متناسب با این شرایط بود؛ امری که علی‌رغم ادعاهایی که در این باره از سوی دست‌اندرکاران حوزه مطرح میشود به علت عدم اعتقاد به لوازم این تغییر که پیش از این مطرح شد و به ویژه در معرفی شاخصه‌های جریان فکری سوم به آن‌ها اشاره گردید از یک سو و پای‌بندی به دیدگاه‌های منطبق با جریان اول که کاملاً منطبق بر این ساختار است، امکان عملی تغییرات مورد انتظار از آن سلب شده است.
نگاهی به محتوای آموزشی، شیوه‌های آموزش و پژوهش و رسالت‌هایی که حوزهی کنونی برای خویش قایل میشود نشان دهندهی آن است که تغییر چندانی در این ساختار رخ نداده است. یک مطالعه‌ی ساده نشان می‌دهد که حدود 70 درصد درس‌های حوزه به فقه و اصول اختصاص دارد و 10 درصد به ادبیات و حدود 20 درصد باقی مانده به تفسیر و علوم قرآن، منطق، فلسفه، تاریخ، رجال، درایه، اقتصاد، حقوق، اخلاق، علوم تربیتی و...[1] اختصاص دارد که چندان تفاوت چشم‌گیری با محتوای گذشته‌ی این نهاد آموزشی ندارد. دیدگاه رهبر معظم انقلاب دربارهی محتوای آموزشی حوزه جالب توجه است:
«... یکی از مشکلات حوزهی علمیه‌ی قم و حوزه‌های علمیه‌ی دیگر، کتاب‌های درسی است ... بعضی می‌گویند: فلان عالم بزرگ هم همین کتاب‌ها را خوانده است! انقلابی‌ترها می‌گویند: امام هم، همین درس‌ها را خواند که امام شد!آیا واقعاً امام همین درس‌ها را خواند و امام شد؟! این طور نیست، امام، جوهر مخصوصی بود.
وانگهی، در زمانی که امام راحل این کتاب‌ها را می‌خواندند تا حال 60 یا 70 سال، فاصله شده است ...»[2]
نکته‌ی دیگری که در این باره ذکر آن لازم و ضروری است این که علی‌رغم نکات مثبت و اتقانی که در روش اجتهادی فقه شیعه مبتنی بر علم اصول فقه وجود دارد نباید آن را بی‌عیب و بی‌نقص قلمداد کرد و به عنوان تنها روش ممکن در حد عالی تکامل تلقی کرد. شالکه و صبغه‌ی اموری که امروزه جامعه‌ی اسلامی بدان نیازمند است و دست نیاز خود را به سوی حوزه‌های علمیه دراز کرده، اجتماعی است. در حالی که به نظر می‌رسد با تکیه بر مدل‌ها و متدولوژی روشی حاکم بر کشف و استنباط فردی، این روش توانایی برآورده کردن این انتظارات و اجابت نیازهای اجتماعی را نداشته باشد. چرا که مدل استنباط احکام اجتماعی و تولید مفاهیم اجتماعی و تمدن ساز بسیار متفاوت از روش استنباط احکام فردی است که از آن به علم فقه یاد میشود. رهبر معظم انقلاب در این باره می‌فرمایند:
«فقاهت، یک شیوه و روش برای استنباط آن چیزی است که ما اسمش را فقه می‌‌گذاریم ... فقاهت یعنی شیوه‌ی استنباط، خود این هم پیشرفت احتیاج دارد. این که چیز کاملی نیست، بلکه متکامل است. نمی‌شود ادعا کرد که ما امروزه دیگر به اوج قله‌ی فقاهت رسیده‌ایم و این شیوه دیگر بهتر از این نخواهد شد، نه، از کجا معلوم است؟
روش‌ها که عوض شد، جواب‌های مسایل نیز عوض خواهد شد و فقه طور دیگری میشود. این از جمله کارهایی است که باید بشود ... گشودن آفاق و گستره‌های جدید در امر فقاهت لازم است ... امروز کدام مجتهد حاضر است آن گونه (روش گذشته و کهن) بحث کند؟ آن فتاوا ساده و سطحی است. مجتهد امروز هرگز راضی نمی‌شود آن طور کار کند و استنباط نماید ... اما امروزه این گونه نیست. امروز حوزهی علمیه از زمان خودش خیلی عقب است؛ حساب یک ذره و دو ذره نیست.»[3]
نکته‌ای که دربارهی تغییر ساختارهای اجتماعی لازم به یادآوری است این است که همه‌ی ساختارها که در یک موقعیت خاص تاریخی و اجتماعی شکل می‌گیرند و بسط و توسعه پیدا میکنند در برابر اعمال تغییرات ناگهانی از خود مقاومت نشان می‌دهند و تغییر یک باره و ناگهانی آن‌ها غیر ممکن است. ساختارها در متن جوامع به گونه‌ای هستند که حتی وقوع انقلاب‌های سیاسی و اجتماعی و درگیری‌های نظامی نیز نمی‌تواند آن‌ها را تغییر دهد. پس تغییر ساختارها اساساً امری زمان‌بَر است که در بستر جاری زمان و به تدریج روی می‌دهد. در این میان ساختار حوزه‌های علمیه علاوه بر دارا بودن این ویژگی عام همه‌ی ساختارهای اجتماعی، از ویژگی‌های منحصر به فرد دیگری نیز برخوردار است که تغییر آن را با تأخیر بیش‌تری مواجه می‌سازد که در ادامه این ویژگی‌ها را در سر فصل‌های جداگانه مورد بررسی قرار خواهیم داد.
با این همه و علی‌رغم تأکیدی که بر تغییر ساختار نظام آموزشی حوزه و اعمال تغییر در محتوای آموزشی آن و تدوین رسالت‌ها و کارکردهای جدید برای آن منطبق بر شرایط زمانی و مکانی و در جهت حرکت به سوی دست‌یابی به یک جامعه‌ی دینی می‌کنیم و علی‌رغم انتقادهایی که به حوزه‌و متولیان آن در این زمینه وارد است و لزوم تجدید نظر در برخی از آرای آنان مشاهده میشود، لازم به تذکر است که 30 سال برای ایجاد تحول ساختاری در نهادی با ویژگی‌های خاص و منحصر به فرد حوزه به عنوان یک تحول تاریخی، با توجه به همه‌ی مسایل و مشکلاتی که در این راه پیش روی جامعه‌ی ایران بعد از انقلاب و هم‌چنین حوزه قرار گرفته، زمان زیادی نیست و از این رو انتظار رویداد این تغییر در سال‌های آینده انتظار بی‌جایی نیست. بنابراین در مجموع در ذیل عنوان ساختار نظام آموزشی حوزه می‌توان دو سری تولید، علوم اجتماعی اسلامی را مورد توجه قرار داد:
1- انطباق محتوای آموزشی حوزه‌های علمیه با شرایط گذشته و عدم سازگاری آن با نیازها و مقتضیات امروزین جامعه‌ی دینی؛ و
2- هدف‌گذاری‌ها و تعریف رسالت‌ها و وظایف حوزه متناسب با شرایط مهجوریت شیعه و عدم کفایت آن برای دینی کردن جامعه‌ی امروز.
2- تلقی فردگرایانه از جامعه یا «فردگرایی روش‌شناختی در قبال جامعه»
یکی دیگر از موانع تولید علوم اجتماعی اسلامی در حوزه‌های علمیه به تلقی اندیشمندان، عالمان و فقیهان کنونی حوزه‌های علمیه از «جامعه» و مکانیسم‌های آن باز می‌گردد. عمده دیدگاه‌های موجود در بین طیف کثیری از عالمان، فقیهان و طلاب حوزه‌های علمیه دربارهی جامعه و تعریف آن و مکانیسم‌های مترتب بر آن، تلقی فردگرایانه از جامعه است. این تلقی، جامعه را حاصل جمع افراد می‌داند و برای آن موجودیت و ماهیتی فراتر از عوامل انسانی تشکیل دهنده قایل نیستند، به عبارت دیگر عمده‌ی این نگرش‌ها بر خصیصه‌ی فردی پدیده‌های اجتماعی تکیه میکنند و معتقدند این عوامل انسانی یا به اصطلاح جامعه‌شناختی «کنش‌گران» هستند که با اندیشه، اختیار و عمل خویش پدیده‌های به اصطلاح اجتماعی را شکل می‌دهند و به پیش می‌برند. بر این اساس جوامع و گروه‌ها، واقعیت و ماهیتی فراتر از افراد انسانی، ارتباطات و مناسبات میان افراد ندارند.
در مجموع می‌توان گفت این گرایش که «جامعه» را حاصل جمع افراد انسانی و نیز ارتباطات و تعاملات میان انسان‌ها می‌داند، واجد شرایط، ویژگی‌ها و خواصی فراتر از همان جمع انسان‌ها نمی‌داند و از این رو قایل به این است که همه‌ی پدیده‌های اجتماعی را می‌توان با تکیه بر عوامل فردی تبیین و توجیه کرد. از این رو می‌توان گفت این دیدگاه با فروکاست پدیده‌های اجتماعی به تبیین‌ها و تحلیل‌های روان‌شناختی و فردگرایانه، در زمره‌ی دیدگاه‌هایی می‌گنجد که مدعی «فردگرایی روش‌شناختی» هستند. فردگرایی روش‌شناختی مدعی است که تمرکز بر فرد و کنش او، کلید تبیین الگوها و وقایع زندگی اجتماعی‌اند. اما بیش‌تر جامعه‌شناسان و نظریه‌پردازان چنین نگرشی را رد میکنند.[4]
این تلقی از جامعه در بین عمده‌ی افرادی که در تیپولوژی ارایه شده از نگرش‌های موجود در حوزه در گونه‌ی نوع یک و نوع دو قرار می‌گرفتند، شایع می‌باشد. چنین تلقی از جامعه باعث میشود تا از یک سو حوزه، مکانیسم تغییر جامعه در مسیر مورد نظر را بر اساس همان فردگرایی روش‌شناختی‌اش در تغییر نگرش و رفتار تک تک افراد جامعه جست‌وجو کند و عمده‌ی همت خویش را صرف تغییر دیدگاه و نگرش افراد جامعه نماید و در بهترین حالت در سطح روان‌شناختی متوقف بماند. چنین امری یعنی تغییر نگرش و رفتار افراد جامعه بدون توجه به مکانیسم‌های اجتماعی و در حالی که این مکانیسم‌ها، نگرش و رفتار آحاد و افراد جامعه را در مسیری دیگر و مغایر با مطلوبیت‌های حوزه سوق می‌دهد و بر آن‌ها الزام می‌آورد، اگر نگوییم از لحاظ عملی محال و غیرممکن است، بسیار سخت و دشوار می‌باشد و در عمل جز به هدر و هرز رفتن تلاش‌های صورت گرفته و منابع به کار گرفته شده نمی‌انجامد و از سوی دیگر تحول لازم برای طراحی مکانیسم‌های اجتماعی تغییرات در سرفصل فعالت‌های حوزه مغفول می‌ماند.
متوقف ماندن اهداف حوزه و سرفصل‌های فعالیت‌های آن در همان سطح تغییر نگرش و رفتار فرد بعد از گذشت بیش از سه دهه از پیروزی انقلاب اسلامی و رفع موانع رشد و توسعه‌ی علوم و معارف دین در اثر این تحول، بی‌شک بی‌تأثیر از چنین نگرشی نیست. بنابراین هنگامی این تلقی غالب است که می‌توان با تغییر نگرش تک تک افراد جامعه از راه آموزش عقاید، احکام و بالا بردن تعهد اخلاقی آنان برای پای‌بندی به این عقاید و احکام، جامعه‌ی دینی تأسیس کرد و اساساً آسیب‌ها و مشکلات موجود در جامعه در فقدان همین دو عامل جست‌وجو میشود و از سوی دیگر هیچ واقعیتی فرا سوی این افراد برای جامعه قایل نباشیم و در نتیجه‌ی آن، مکانیسم‌های تغییر و اصلاح جامعه در همان سطح روان‌شناختی خلاصه و متوقف شوند، علوم اجتماعی به چه کار می‌آید که هدف آن شرح، توصیف و تبیین واقعیت اجتماعیِ فراتر از افراد و شناخت مکانیسم تغییر این واقعیت اجتماعی است؟ این نتیجه‌گیری هوشمندانه‌ی «اسیتون سیدمن» دربارهی جامعه‌شناسی به عنوان یکی از شاخه‌های علوم اجتماعی در این بحث بسیار به کار می‌آید. سیدمن معتقد است:
«حیات و ممات نظریه‌ی جامعه‌شناسی بسته به این فرض است که حیات اجتماعی در نهایت چیزی بیش از صرف افراد است، این که فهم رفتار اجتماعی مستلزم به کارگیری مفاهیمی است که به واقعیت اجتماعی اشاره دارند.»[5]
نکته‌ای که در این‌جا باید مورد تأکید قرار داد این است که منظور نویسنده در نقد دیدگاه «فردگرایی روش‌شناختی» موجود در حوزه‌های علمیه، پذیرش و پناه بردن به دیدگاه‌های «کل‌گرایانه‌ی جامعه‌شناختی»، نظیر آنچه «مارکس» و «دورکیم» در آرای‌شان پرورانده‌اند نیست. بلکه منظور آن است که ضمن پذیرش موجودیت جامعه و شناخت خصوصیات، ویژگی‌ها، مکانیسم‌ها و فرآیندهای آن و تأثیر آن در ایجاد، پرورش و شکل‌گیری عقاید، نگرش‌ها، ارزش‌ها، قواعد و معیارهای رفتاری افراد و الزامات و اقتضائاتی که در این راستا بر افراد وارد می‌کند؛ و در مقابل تأثیر فرد در جامعه، دیدگاهی تلفیقی و واقع‌بینانه‌تر – که کارگشای مسایل و مشکلات جامعه بوده و اهداف و فعالیت‌های حوزه را در مسیر مطلوب و مؤثر تعریف نماید- اتخاذ شود. بنابراین به نظر می‌رسد یکی از موانع نرم‌افزاری عمده‌ی حرکت در جهت تولید علوم اجتماعی- اسلامی در حوزه‌های علمیه به تلقی حوزه و حوزویان از جامعه، خصوصیات و ویژگی‌های آن و به عبارتی اتخاذ موضع «فردگرایی روش‌شناختی در قبال جامعه» و در نتیجه بی‌توجهی به نقش علوم اجتماعی در فرآیند تغییر، تحول و تکامل اجتماعی باز می‌گردد.
3- بی‌توجهی به جایگاه، نقش و کارکرد علوم اجتماعی در جامعه
هم‌چنان که پیش از این گذشت، رویکرد غالب در حوزه‌های علمیه در آسیب‌شناسی جامعه‌ی دینی بر نقد اعتقادی و اخلاقی آحاد منفرد جامعه استوار است و راهکار اصلاح آن نیز ارتقای اعتقادی و اخلاقی جامعه از راه توسعه‌ی ارتباط روحانیت با جامعه و ارایه‌ی عقاید و احکام اسلامی و اخلاق دینی از راه و مجرای تبلیغ دین می‌باشد. این رویکرد و نیز رویکرد دوم کم‌تر به تلقی سیستمی از جامعه و فرآیندهای آن باور و اعتقاد دارند و چنین نگرشی عموماً در حاشیه قرار دارد. این نوع نگرش سبب میشود که این رویکردها جایگاه و شأن قابل توجهی برای علوم اجتماعی در هدایت و تکامل جامعه قایل نباشند و نقش قابل ملاحظه‌ای برای آن در جهت دینی شدن جامعه یا رفع آسیب‌های آن در نظر نگیرند. بنابراین می‌توان گفت چنین تلقی‌ای از حوزهی علوم اجتماعی سبب میشود که تولید علوم اجتماعی در کانون مرکزی اندیشه‌ی این جریان‌ها واقع نشود و اساساً دغدغه‌ی آن‌ها را تشکیل ندهد.
از سوی دیگر هنگامی که جبهه‌ی نقد برضد علوم اجتماعی مدرن از سوی برخی اندیشمندان حوزوی و دانشگاهی گشوده میشود و با برخی از انحراف‌های مبنایی از هدفی که این مباحث بر آن استوار شده‌اند، علوم اجتماعی به عنوان عامل برخی از انحراف‌های عقیدتی و ارزشی و حتی اخلاقی در فضای دانشگاه‌ها قلمداد میشود، این جریان‌های حوزوی نیز به نقد آن روی می‌آورند. اما مبنای نقد این گرایش‌ها از علوم اجتماعی مدرن چه می‌تواند باشد و منظور آن‌ها از «اسلامی‌سازی علوم» و «اسلامی‌سازی دانشگاه‌ها» دربردارنده‌ی چه مفهومی است؟ به ظاهر چنین مسأله‌ای در تناقض و تعارض با رویکرد عمده‌ی این جریان‌ها در قبال جامعه و تحولات آن است.
حقیقت مسأله آن است که نقطه‌ی حساسیت این دیدگاه در مواجهه با علوم اجتماعی مدرن و نقد آن برخی از مخالفت‌ها و تعارض‌های آشکار این علوم در قالب برخی از مکاتب فکری که از جمله‌ی آن‌ها می‌توان مارکسیسم را برشمرد، با اصول اعتقادی اسلام و آموزه‌های آن می‌باشد و از همین روست که از لزوم پالایش علوم انسانی و اجتماعی سخن به میان می‌آورد. به عبارت دیگر این جریان‌ها از آن جایی که توجهی به نقش و کارکرد علوم اجتماعی در جامعه ندارند و از جهت‌گیری‌های فکری و کاربردی آن غافل‌اند، سطح انتقادهای خود از علوم اجتماعی مدرن را که وجه اختلافی آن از حیث مبانی فلسفی و اصول موضوعه‌ی علم و نیز جهت‌گیری کارکردی آن از حیث نظام موضوعات پیش از این مورد بحث واقع شد – در حد تعارض آموزه‌های اعتقادی برخی از مکاتب با اسلام کاهش می‌دهد و یا حتی از آن سطحی‌تر این که چون علوم انسانی و اجتماعی را مسبب ایجاد برخی انحراف‌های فکری در برخی از تحصیل‌کردگان این رشته‌ها می‌انگارد به انتقاد از علوم اجتماعی و انسانی پرداخته و از لزوم اسلامی‌سازی دانشگاه‌ها و پالایش علوم انسانی سخن می‌راند؛ و منظور از اسلامی‌سازی علوم و دانشگاه‌ها نیز در جبهه‌گیری این جریان‌ها عمدتاً حذف این سرفصل‌ها از علوم اجتماعی و سانسور و پالایش آن‌ها می‌باشد و در کنار آن از وجود عناصر سکولار در دانشگاه‌ها به عنوان عامل انحراف عقیدتی و ارزشی و اخلاقی جوانان نام برده شده و از لزوم به کارگیری اساتید متعهد و مسلمان سخن به میان آمده و در نهایت برای خالی نبودن عریضه نیز به صورت کلی عنوان‌می‌شود که «باید معارف دین در دانشگاه‌ها نهادینه شود.» اما کدام معارف دین و چگونه؟ چه کسی متولی تولید این معارف دین است؟ آیا منظور از معارف دین گنجاندن چند واحد درسی نظیر دروس معارف اسلامی در دانشگاه‌هاست؟ آیا پی‌گیری این امر از ابتدای انقلاب و بعد از طرح «انقلاب فرهنگی» دردی از جامعه را درمان نموده و در تغییر جهت‌گیری علوم اجتماعی مدرن مؤثر بوده است؟ بنابراین عدم درک نقش، جایگاه و کارکرد علوم اجتماعی برای جامعه از یک سو و عدم آشنایی با علوم اجتماعی مدرن و نقاط چالش برانگیز و آسیب‌زای آن برای جامعه و فرهنگ دینی را می‌توان به عنوان یکی از موانع تولید علوم اجتماعی اسلامی در حوزه‌ها قلمداد کرد.
4- ضعف روحیه‌ی انتقادی و مقدس شدن منابع به عنوان مانع تولید علم
این عامل که در ارتباط با ساختار و نظام آموزشی حوزه قابل بررسی و ارزیابی است به دلیل اهمیتی که دارد در ذیل عنوانی جداگانه مورد بررسی قرار می‌گیرد. پیش از این عنوان شد که منابعی که اکنون به عنوان کتب مرجع و محتوای آموزشی نظام حوزه مورد استفاده قرار می‌گیرد نتیجه‌ی تلاش‌های فکری علما و فقیهان بزرگی است که با نوآوری‌های خویش، در تدوین و توسعه‌ی معارف دینی نقش به سزا و پررنگی داشته‌اند. این منابع و مآخذ در طول زمان مورد استفاده‌ی عالمان و جامعه‌ی مسلمین قرار گرفته و پاسخ‌گوی نیازهای آنان در شرایط مختلفی بوده که با آن روبه‌رو بوده‌اند. عظمت تلاش این علما در کنار رجوع فراوان عالمان و فقیهان اعصار متأخر به این منابع و قدرت پاسخ‌گویی این منابع به نیازهای مسلمین، به علاوه‌ی ارتباط وثیق آن با معارف دینی سبب ایجاد نوعی تقدس برای این منابع شده و این تلقی را ایجاد کرده است که این منابع در حد اعلای تکامل قرار داشته و پاسخ‌گوی همه‌ی نیازهای انسان مسلمان در همه‌ی اعصار و مکان‌هاست. این تلقی علاوه بر آن که سبب ایجاد نوعی استغنا و بی‌نیازی به هر نوع نوآوری و تولید علم در حوزهی این علوم میشود، هر گونه روحیه‌ی انتقادی در مواجهه‌با این منابع را نیز از بین می‌برد.
نکته‌ای که باید به آن اشاره کرد این است که علی‌رغم ارج و اهمیت چنین منابعی و ضمن احترام به تلاش‌ها و کوشش‌های عالمان بزرگی که در تدوین آن‌ها نقش داشته‌اند، این منابع به استثنای منابع حدیثی، روایی و متدولوژی به کار گرفته شده در آن‌ها، به نحوی تحت تأثیر تعیّنات اجتماعی و تاریخی زمان و مکان خویش بوده‌اند و برای پاسخ‌گویی به نیازهای همان اعصار تدوین شده‌اند. به عبارت دیگر آن‌ها فرزندان زمان خویش‌‌اند. بنابراین اگر هم این منابع قابلیت پاسخ‌گویی به پاره‌ای از نیازهای امروزین جامعه با پیچیدگی‌ها و ویژگی‌های منحصر به فردش را داشته باشند، حداقل فرض متکامل بودن و توسعه‌ی آن‌ها دور از ذهن نیست. اما تقدس بخشی به این منابع و عدم برخورد نقادانه با این منابع، با دست‌آویز احترام به بزرگان فقه و زعیمان شیعه در طول تاریخ و تداوم رویه‌ی آن‌ها تحت عنوان سنت، عملاً در جهت تحجر حوزه گام بر خواهد داشت.
این برداشت از عملکرد فقیهان و زعمای شیعه در حالی است که آن‌ها خود در قبال یک‌دیگر عملکردی خلاف آنچه بیان میشود، داشته‌اند؛ و اگر قرار باشد نقد دیدگاه‌های آن‌ها را به عنوان بی‌احترامی تلقی نماییم، علما و فقیهانی که آثار و منابع فقهی شیعه مرهون زحمات آن‌هاست در برخورد با دیدگاه‌ها‌و روشهای یک‌دیگر اصلاً با احترام برخورد کرده‌اند، بلکه در مواردی می‌توان مدعی شد یک‌دیگر را مورد نقدهای بی‌محابا قرار داده‌اند. همان گونه که در بررسی جایگاه تاریخی حوزه به صورت تلویحی به آن اشاره شد، اصولاً رشد و توسعه‌ی علوم اسلامی و فقه شیعی مرهون و مدیون نقدهایی است که از قضا بزرگان فقه شیعه هر کدام نسبت به عالمان متقدم خویش و آرا و اندیشه‌های آن‌ها روا داشته‌اند. در حقیقت در طول تاریخ فقه شیعه به عنوان وثیق علم در حوزهی علوم دینی، شاهد دوره‌هایی از توسعه‌ی روشهای اجتهادی و استنباطی هستیم که متوقف بر ظهور نوعی انقلاب علمی است که با نقد متقدمین از علما و فقیهان به انجام رسیده‌است. به عنوان مثال در حالی که فقیهانی مانند «شیخ طوسی» و «ابن ادریس حلی» هر دو از بزرگان فقه شیعه و از علمای به نام تاریخ حوزهی شیعی شناخته می‌شوند و دارای آثار، تصانیف و تألیفاتی ارزشمند در علوم دینی می‌باشند، اما در عین حال برخورد افکار این دو با یک‌دیگر حکایت از شکل‌گیری یک جریان نقد عمیق است.
ابن ادریس حلی که گفته میشود از طرف مادر به شیخ طوسی می‌رسد از فقهای اصولی و اولین کسی است که نظریه‌های شیخ طوسی را مورد نقد قرار داده است، در حالی که معاصران شیخ طوسی و فقهای دیگر از نظریه‌های او پیروی می‌کردند. شهید «مطهری» دربارهی ابن ادریس عنوان می‌کند: «از فحول علمای شیعه است، به حریت فکر معروف است. صولت هیبت جدّش شیخ طوسی را شکست. نسبت به علما و فقها تا سر حدّ اهانت، انتقاد می‌کرد.»[6]
ابن ادریس در مقدمه‌ی کتاب «السرائر الحاوی لتحریر الفتاوی» که یکی از منابع و مستندات فقهی مشهور است، به شدت به فتوا دادن بر خبر واحد که به ظاهر پیش از این در میان فقیهان شیعه رایج بوده، می‌تازد و می‌گوید خبر واحد نه موجب علم است و نه عمل؛ و عمل باید مطابق علم باشد. خبر واحد خبر گمانی است و هیچ اثری ندارد. وی سپس با تأکید می‌گوید: «فقط به ادله‌ی علمی فتوا می‌دهم؛ به سیاه نوشته‌ها و گفته‌های دور از حق توجه نمی‌کنم و از هیچ کس جز دلیل روشن و برهان قاطع، تقلید نخواهم کرد.»[7]
همین روحیه‌ی انتقادی ابن ادریس حلی است که باعث میشود وی با ایجاد یک انقلاب علمی در فقه شیعه، دوره‌ی پنجم اجتهاد یعنی دوره‌ی توسعه و گسترش استدلال در مباحث اجتهادی را پایه‌گذاری کند و فقه شیعه را از اخباری‌گری به مرحله‌ی بعدی رهنمون سازد. آیت الله «محمد ابراهیم جناتی» در این باره می‌گوید: «حدود یک قرن پس از درگذشت شیخ طوسی، عالمان به گونه‌ای مطلق از آرا و نظریات او پیروی می‌کردند و کلمه‌ای بر خلاف نظر او نمی‌گفتند تا آن که ابن ادریس حلی در اوایل این دوره باب نقد و اعتراض علمی را بر آرا و نظریات شیخ طوسی گشود و باب تقلید را روی همه‌ی عالمان بست و بر آرای فقهی شیخ در کتاب سرائرش با ادله‌ی متقن حمله نمود.»[8]
بنابراین مشاهده میشود اصولاً توسعه و تحول فقه شیعه بر اساس همین نقدها استوار شده است و اگر قرار بود با دست‌آویز حفظ احترام عالمان متقدم از نقد آن‌ها صرف نظر شود هیچ تحولی در این راستا صورت نمی‌گرفت.
نکته‌ای که باید به آن اشاره کرد این است که این تلقی از منابع دینی در حوزه‌های علمیه باعث شکل‌گیری نوعی سلطه و هژمونی معنوی عالمان و فقیهان متقدم شده و از این روی امکان نقد در آرا و اندیشه‌های آن‌ها را مشکل ساخته و یکی از موانع نوآوری در حوزه‌را که حتی در عدم تغییر محتوای نظام آموزشی حوزه و تدوین کتب جدید مؤثر است، شکل می‌دهد. علی‌رغم این، باید تأکید کرد که جریان نقد در حوزه‌های علمیه جریانی کاملاً خاموش و به حاشیه رفته نیست و رگه‌هایی از نقد را در نزد بزرگان حوزه می‌توان مشاهده کرد و حتی به جرأت می‌توان گفت جریان نقادی در حوزه‌نسبت به منابعی که حتی مقدس هم پنداشته می‌شوند جریانی به مراتب قدرتمندتر از نقد نظریه‌ها و فحاوای منابع و مآخذی است که از مدخل ترجمه وارد فضای دانشگاه‌های ایران شده و به عنوان وحی مُنزَل تدریس می‌شوند.
پی‌نوشت‌ها:
[1] . به نقل از نشریه‌ی پیام حوزه، شماره‌ی 6، تابستان 1374
[2] . سخنان آیت الله خامنهای در دیدار با مدرسان و علمای حوزهی علمیه‌ی قم، 30/11/70
[3] . بیانات آیت‌الله خامنهای در جمع علما و فضلای حوزهی علمیه‌ی قم در مدرسه‌‌ی دار الشفاء 1374
[4] . سیدمن، استیون ؛ کشاکش آرا در جامعه‌شناسی، ص 155
[5] . همان
[6] . مطهری، مرتضی ؛ آشنایی با علوم اسلامی (فقه) ، ص299
[7] . به نقل از حسینیان، روح‌الله؛ چهارده قرن تلاش شیعه برای ماندن و توسعه، ص144
[8] . جناتی، محمد ابراهیم؛ ادوار اجتهاد، ص 263
منابع:
حسینیان، روح‌الله (1382): چهارده قرن تلاش شیعه برای ماندن و توسعه، تهران: مرکز اسناد انقلاب اسلامی
سیدمن، استیون (1386): کشاکش آرا در جامعه‌شناسی، ترجمه‌ی هادی جلیلی، تهران: نشر نی
جناتی، محمد ابراهیم (1372): ادوار اجتهاد، تهران: کیهان
مطهری، مرتضی (1378): آشنایی با علوم اسلامی (فقه)، تهران: صدرا
